課堂教學評價的定義

　　一、英語課堂教學評價應當采取多元化的價值取向

　　課堂教學評價的目的在于通過對于教師教學行為的觀察而得出一定的結(jié)論，并以此結(jié)論為依據(jù)計劃性、策略性地調(diào)整和改善教師的教學行為，以期能夠符合教育的最根本目的。而教育的目的則隨著教育理念的不斷變遷而不斷重新定位和深化解釋。因而，教育理念的變遷決定了課堂教學評價的取向變化，課堂教學評價的取向應當是植根于教育理念的內(nèi)核思想之上，并隨著具體課堂教學實踐的變化而變化的。在建構(gòu)主義的教育理念興起之前，教育界所奉行的是行為主義的教育理念，強調(diào)通過對于行為的外在刺激而使得被刺激對象的行為符合預期。但是行為主義的教學理念忽視了作為被調(diào)整對象的行為主體對于外在刺激的內(nèi)在反應，因而顯得僵化和滯后。在此教育理念基礎(chǔ)上的課堂教學評價典型特點就是價值取向過于單一而無法真正發(fā)揮其規(guī)范教學行為、改進教學方法和促進教育發(fā)展的基礎(chǔ)作用。就筆者的課堂教學評價實踐經(jīng)驗來看，仍然存在著相當數(shù)量的以分數(shù)、等級等單一刻板的價值取向來實施課堂教學評價的情形。而建構(gòu)主義的教育理念要求強調(diào)受教育者的內(nèi)在認知的能力，因而對于課堂教學評價來說，也應當將其納入到評價的價值取向中去。筆者的具體經(jīng)驗就是并不以分數(shù)、等級等作為課堂教學評價的唯一標準而是將其作為最終評價結(jié)果的一類權(quán)重值，在此基礎(chǔ)上，加入更多的來自學生的主觀評價。這樣一來，不僅有了量化的標準也有了對于教師課堂教學的定性評價的標準。理論和實踐兩方面都證明了單一價值取向的課堂教學評價在最終效果上遠不如融合了多元價值取向的課堂教學評價。而教育的根本目的的實現(xiàn)也有賴于課堂教學評價的價值取向的進一步多元化。

　　二、英語課堂教學評價應當采用多樣化的主體

　　既然英語課堂教學評價的價值取向是多元化的，也就意味著對于其的評價應當是多方面和多標準的。而特定的人群所秉持的價值取向和評價標準很難實現(xiàn)多樣化，這就要求進行英語課堂教學評價的主體應當是多樣化的。以筆者自身進行的英語課堂教學評價的實際經(jīng)驗來看，目前教學評價的主體呈現(xiàn)出形式化的特征，評價的主要目的是考核教師的業(yè)績從而決定教師的晉升，這就使得課堂教學評價中作為學校領(lǐng)導一方的評價成為了決定性的因素，而忽視了其他方比如同專業(yè)教師、授課教師自身、以及學生方面的評價。這其實也是建構(gòu)主義的教育理念未能有效施展開來所致的。因為行為主義的教育理念要求的正是針對教師教學行為的外部性調(diào)整，其主要實施方式不過是對于教師的教學行為強加以外部性的刺激，以使其符合預期的效果，而校領(lǐng)導作為課堂教學評價的主體自然具有相應的權(quán)威形象。但是在建構(gòu)主義的教育理念下的課堂教學評價中，不再提倡僅僅以外部強化刺激調(diào)整對象行為，而是應當主動發(fā)動對象自身的內(nèi)省能力和認知能力，形成刺激――反應――認知――調(diào)整的循環(huán)鏈條。而想要夠激發(fā)教師的內(nèi)在認知能力、提高教師的教學水平并使得課堂教學符合教育的基本目的，就需要采用多樣化的評價主體。首先是教師的自我評價，從國際的經(jīng)驗來看，在北美和西歐國家的課堂教學評價中對于教師的自我評價是非常普遍并相當重視的。其次是同專業(yè)教師的評價。作為英語專業(yè)的老師，其專業(yè)水平是很難由其他專業(yè)的領(lǐng)導或者尚未能完成學業(yè)的學生進行完整評價的，而同專業(yè)的教師則可以從相對專業(yè)的角度，對授課教師的具體專業(yè)水平進行相當細化的定性和定量分析，從而為教師改進教學方法提高教學水平奠定基礎(chǔ)。最后應當是來自學生的評價，建構(gòu)主義的教學理念強調(diào)的就是發(fā)揮受教育對象的主動學習能力。對于教師而言，其所教授的知識本身固然是重要的一個評價因素，然而其教授知識的水平也是絕對不能忽視的一方面。引入學生對教師進行積極的課堂教學評價，不僅僅可以對教師本身的知識水平進行有效衡量，更能夠?qū)�教師的教學能力和與學生溝通交流的能力提供有效地判斷依據(jù)。

　　三、英語課堂教學評價應當強調(diào)教師的主觀能動性

　　建構(gòu)主義的教育理念強調(diào)的是對象自身的內(nèi)在認知能力，并且應當采取多元化的價值取向和多樣化的評價主體，然而這一切都依然只是外在的調(diào)整手段，倘若僅僅止步于此則不能真正貫徹建構(gòu)主義關(guān)于強調(diào)主體自身內(nèi)省和認知方面的內(nèi)容。因此，課堂教學評價首先應當考慮的是對教師的引導作用。行為主義的教育理念僅僅從外部的客觀行為刺激來對教師的教學行為進行調(diào)整，忽略了教師自身主動進行調(diào)整的可能；而建構(gòu)主義的教育理念則強調(diào)發(fā)揮教師自身主動適應教育的核心要求的能力，以引導而非強制的方式，讓教師自發(fā)自覺地進行調(diào)整，從而保證了這一過程的持續(xù)性。其次應當尊重教師自身在評價中的主體地位。筆者的實際經(jīng)驗是通過在評價前的評價方案的制定中，積極鼓勵教師參與，廣泛聽取其意見和建議，從而使評價過程中的各種標準內(nèi)化于被評價教師的內(nèi)心并表現(xiàn)于其教學行為當中，從而使評價工作由始至終與預期的目的相吻合。最后要保證教學評價的開放性，對英語課堂教學而言，不同的教師有不同的教學風格，不同的學生也有不同的學習習慣，整齊劃一的評價標準無異于掩殺教師在教學中的個性表現(xiàn)，而這也最終會損害教師的主動性和積極性。

　　綜上所述，英語課堂的教學評價應當是在新型的建構(gòu)主義的教育理念的指引下，采用多元化的價值取向和多樣化的評價主體，并在評價實施的全過程中始終強調(diào)對教師主觀能動性的引導，從而使課堂教學真正實現(xiàn)教育的目的，使教學評價真正能夠促進教育的發(fā)展。

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