論課堂的開放論文
摘要：教育要發(fā)展必須堅持開放。目前，開放課堂教學雖已在理論和實踐上取得了一些成績，但是仍存在一定的局限：在面對教師的層面上開放不足，對教室“發(fā)展教師”的功能認識不足；教室成為教師的私密空間，使教學反思和教學科研難以進行，學習型組織難以建立。因此必須提倡課堂的開放，讓教室之門對教師本人、同事、教育管理者、家長和專業(yè)研究人員等開放，讓教室成為公共空間。溝通和交流會促進教師專業(yè)的成長，促成課堂教學改革的深化和發(fā)展。
關(guān)鍵詞：課堂教學開放；開放教室；教師專業(yè)發(fā)展
一、面向教師：教學開放的應(yīng)有之義
在當代教育民主化、教育大眾化、教育終身化等思想和理論的指引下，教育走向開放成為一種必然的選擇。“任何系統(tǒng)只有開放，有漲落，遠離平衡態(tài)，才可能走向有序�！盵1]可以說，開放是當代所有學校存在的理由。教育的開放應(yīng)該是全面的、有深度的、有層次的。它包括教育政策、教育觀念、課程、教材、教法、教育資源等一系列開放。在教育實踐層面，一線教師在“開放教學”方面作了許多有益的嘗試和探索，提出了開放教學的時間和空間，開放教學目標、教學方法、教學過程、教學內(nèi)容、教學評價等諸多的觀點和具體的措施。但是，綜觀各種“開放教學”的理論與實踐，不難發(fā)現(xiàn)在對“開放”的理解上，存在著以下兩個認識上的偏差。
（一）把開放理解為“對外開放”。這種“對外開放”包括讓更多的學習者進入學校接受終身教育，進行學校之間、學校和社會之間的交流等。其實，真正的開放應(yīng)包括“對內(nèi)開放”和“對外開放”兩個相互依存的方面。什么是教學的“對內(nèi)開放”？它指的是教師本人“反求諸己”的內(nèi)觀反省、教師和教師之間的教學公開和交流、學校內(nèi)部教學管理的公開與民主。然而“對內(nèi)”開放在教學中并沒有引起足夠的重視，以致在教學中缺少教師的自我反思、同事的合作學習、管理的公開透明。對內(nèi)沒有真正的開放，“對外開放”也必然流于形式和低效。反過來，“對外開放”所收獲的理論成果和實踐經(jīng)驗因為缺少一個有效的“內(nèi)化”機制也只能束之高閣。
�。ǘ┌验_放理解為“基于學生有效學習”的開放。或者說，教學的開放，僅僅指向?qū)W生的成長，“一切為了學生”。單從學生“學”的角度審視教師的“教”，進而要求教師進行“針對學習”的“開放教學”，諸如變“滿堂灌”為學生自己的合作探究，變知識的死記硬背為能力的培養(yǎng)提高，拓展課外學習資源，建立師生平等對話的機制等等，這些無疑是“開放教學”的應(yīng)有之義，但卻不是全部涵義。我們鮮有“基于教師的專業(yè)成長”的教學開放。即我們總是把教室看作是學生“學”的場所，教室之門是“為學生”而敞開的，教室具有“發(fā)展學生”的功能，卻忽略了教室應(yīng)該而且必須具有“發(fā)展教師”的功能，教室之門也要“為教師”而敞開�！敖┠陙砀鲊趯嵤⿴熧Y教育改革的同時，逐步認識到職前師資培養(yǎng)的功效非常有限，教師專業(yè)水平的提升更多的是在學校在職階段獲得的�！盵2]正如伯克（Burke,P.J.）所認為的那樣，“得到教師證照只是拿到了一把打開教師專業(yè)成長機會的鑰匙而已”。[3]“工作滲透”的教師培訓是國際上的一大趨勢。[4]而課堂正是那“工作滲透點”。課堂是提升教師專業(yè)水平的最重要的“陣地”。但是，在國內(nèi)，“教室之門”幾乎不對作為學習者的教師敞開，許多教師除了在“公開課”上公開自己的教學外，平時是絕不向同行公開的。
二、教室：一塊封閉的私有的“自留地”
“關(guān)起教室門來上課”在我國中小學甚至在大學都是一個極其普遍的現(xiàn)象。為什么教師要關(guān)起門來上課呢？難道僅僅是為了排除干擾、獲得寧靜？這不是如此簡單。日本學者佐藤學指出：1.關(guān)起門來上課的教師，他們是“把教室、學生當做私有財產(chǎn)，把教師這一職業(yè)私有化而已”；2.教室的墻壁暗示了同事之間一種令人窒息的心理隔閡，“每個教師都在孤立的狀態(tài)下開展自己的工作”，不愿意與同事進行合作和溝通；3.它也微妙地反映了學校內(nèi)部同事間的權(quán)力關(guān)系；“我不愿意自己的工作方式被別人指手畫腳”，“我不會對別人的事說長道短，同樣的，也不希望別人來干預我的工作”；“互不干涉”的私下默契，支配著學校內(nèi)的人事關(guān)系，“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”；4.不想在同事面前暴露自己的弱點；5.把同事當成競爭對手，不想讓他們學到自己的優(yōu)點，害怕被超越。[5](61-62)也有研究者把教師這種“自給自足”“單打獨斗”“個體戶”式的教學方式歸因于“專業(yè)個人主義傾向”。[6]
佐藤學尖銳地指出教師自我封閉式教學所潛藏的危機：“教室的墻壁、學科的隔閡，是學校內(nèi)部運作的最強有力的權(quán)力。如果不是所有的教師都打開教室的大門，并且從內(nèi)部徹底粉碎這種權(quán)力關(guān)系，那么，學校的改革是不可能實現(xiàn)的�！比绾卫斫庾籼賹W的憂慮呢？教師自我封閉式的教學包含哪些具體的危機呢？筆者認為可以概括為如下幾個方面。
�。ㄒ唬⿲υ捄徒涣髌脚_的缺失，阻礙了學習型組織的建立
教師“關(guān)起門來上課”，構(gòu)筑了同事之間一道無形的“籬笆”。這道“籬笆”，逐漸成為教師內(nèi)心根深蒂固的一種習性──習慣性的自我防衛(wèi)。教師把自己深深地埋在“自設(shè)的保護殼”[7](4-5)里，同事之間于是有了許多隱形的墻和陷阱，大家彼此心照不宣，一方面，真實的想法、率真的批評、令人難堪的問題、知識和能力的差距被刻意地藏起來；另一方面，競爭無論在明處還是在暗處都進行得異常激烈。而教師過分地強調(diào)競爭，就會偏離教學的主要動機：即培養(yǎng)真正的人。同事之間為名利而展開爭奪，導致許多教師不喜歡教師這個職業(yè)，對自己的工作能力產(chǎn)生懷疑乃至喪失信心。[8]所有這一切，都不利于在學校內(nèi)部建立起學習型組織。因為，封閉、警惕和自我防衛(wèi)切斷了對話和交流的渠道，從而使學習型組織喪失了其根本的前提──開放、合作。
�。ǘ┙虒W反思的缺失，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展
教學反思需要“有一個活動共同體，在其中教師們共同反思”，因為越來越多的研究者贊成“反思是一種社會性、公共性的活動，培養(yǎng)教師反思能力的最好方式是教師以及研究者之間的`合作”。[9]在教師們“各自為政”的學校里，無法建立學習型組織，從而不可能形成集體的教學反思能力。
教師能否脫離集體進行自我反思？恐怕很難。因為，每天永遠“重復”的教室、學生和教學會使教師滋生怠惰、消極、保守、冷漠、厭倦的心理，使教師不自覺地“重復”自己的“經(jīng)驗”，無法自覺地對經(jīng)驗進行檢視和反省，從而難以從經(jīng)驗型的教師上升為研究型的教師。同伴的比較、批評、幫助、激勵能“喚醒”教師的工作熱情、創(chuàng)造靈感和反思意識，使他在日常的教學中不斷地看出新的方向、新的特征、新的細節(jié)、新的距離，隨時對自己的工作及專業(yè)能力的發(fā)展進行反思，視教室為重要的學習場所，才能在教學實踐中取得專業(yè)的長足發(fā)展。教師如果不向同行開放自己的課堂，如果不能得到來自各種立場的批評的話，發(fā)展是不可能的。
（三）教室之門的關(guān)閉，使教育科研“舍本逐末”
隨著教師發(fā)展研究的深入，研究者逐漸達成這樣的共識：學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者。[10]其中“教師即研究者”已經(jīng)成為教師專業(yè)化發(fā)展中一個非常重要理念。教師到底研究什么？他研究的是教室中每天每時每課每個學生的變化！“當一位教師走進教室，他將要教授的知識是他早已熟知的，但是他的學生將怎樣理解卻是每個人、每個時刻、每種情境中不相同的，這正是教師研究之所在�！盵11]永遠未知的教室給教師的工作帶來巨大的挑戰(zhàn)，即便是再資深的教師，在邁入教室之門的時候，也會感到緊張，而且，這種緊張感并不會隨著教師年齡、經(jīng)驗的增長而消退，它伴隨教師的整個教學歷程。但是，正是這種緊張、挑戰(zhàn)，讓教師的專業(yè)具有“永恒的創(chuàng)造性和豐富的現(xiàn)實意義”。[7](4-5)
關(guān)閉教室之門，意味著作為“研究者”的教師并沒有深刻地領(lǐng)悟“教室即研究室”的價值，沒有意識到中小學教師的科研，“根本上是對自己實踐的一種省察與反思”，即“以解決問題為目標的診斷性研究及實踐者對自己實踐情境和經(jīng)驗所做的多視角、多層次的分析和反省”。[7](126-127)正因為教師們沒有意識到“教育在本質(zhì)上是實踐”，沒有意識到自己的科研世界是那“窄窄的教室”，于是就有了中小學教科研的“舍本逐末”──輕視對教育生活和教育意義的深刻體驗和理解，希冀去求證和確認教育規(guī)律；輕視對實踐問題的解決和教學行為的改進，希冀去發(fā)現(xiàn)教育真理和建構(gòu)教育理論。其結(jié)果是使中小學教科研走上一條嘩眾取寵的“偽學術(shù)”“非學術(shù)”的道路。本質(zhì)上，中小學教師的教科研是一種理性的沉浸式的教育實踐活動，而不是學術(shù)化的教育理論研究。
三、開放課堂：讓教室成為真正的研究室
當前國內(nèi)外的教育改革業(yè)已聚焦于下列兩個觀點：1.教師事關(guān)重大；2.改革最終發(fā)生在課堂上。[12]課堂改革，不僅關(guān)系到教師的專業(yè)成長和巨大作用的發(fā)揮，而且直接影響當前課程教學改革的具體實踐。因此，開放課堂教學，讓教室成為教師的“研究室”，建立“學習型組織”，使學校成為具有教師發(fā)展功能的學校，無疑具有十分重要的現(xiàn)實意義。
需要特別指出的是，本文所說的開放課堂，和“公開課”是兩個截然不同的概念。前者公開的是教師真實的日常的教學，即常態(tài)教學；后者公開的是經(jīng)過精心準備的非常態(tài)的表演式的“教學”。
如前所述，基于“教”的開放課堂是必要的和重要的，那么，如何開放課堂教學，如何讓教室成為研究室？筆者認為有以下幾種途徑。
�。ㄒ唬┫�?qū)W校同事開放
讓同事們觀看自己的課堂教學，并進行多層次的交談，如“深度匯談和討論”。前者“提出不同看法，以發(fā)現(xiàn)新看法，具有發(fā)散性特點，它尋求的不是同意，而是更充分掌握復雜的議題”，后者“提出不同看法，并加以辯護，具有集中性特點，它通過分析衡量、選擇其中一個較佳的想法”。[7](126-127)讓同事們一起觀看自己的教學錄像，開展教學實例研究，讓大家一起共同感受授課的“樂趣”和“困難”，一起感悟短暫的課堂時間背后所隱藏的復雜性，一起深究課堂行為背后的動機、態(tài)度、目的、價值和習慣等無形的操控力量。在課程改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導對教師的幫助最大？有調(diào)查研究表明：選擇“身邊經(jīng)驗豐富的教師在教材教法方面的指導”和“同事之間對教學實際問題的切磋交流”的教師占了58.3%，[12]“教師在培訓時，如參與校內(nèi)同事間的互助指導，有75%的人能在課堂上有效應(yīng)用所學的內(nèi)容，否則只有15%的人能有同樣的表現(xiàn)”。[10]可見，教師之間的理性的專業(yè)學習和交流是提高教學能力最有效的方式。
�。ǘ┫�?qū)W校管理者開放
如果說教師是一所學校變革的主力，那么校長就是一所學校變革的關(guān)鍵。教室之門應(yīng)該向?qū)W校管理者敞開，讓他們不是從家長意見、考試成績和別人所提供的信息來間接地了解課堂教學，而是進行實地、客觀、具體的研究，這樣，一方面，教師可以借此消除與管理者之間淡漠、疏遠、恐懼或者敵對的情緒，可以向管理者傾訴教學中真實的困難和煩惱，贏得他們的理解和支持，也可以向他們展示課堂教學的科學和藝術(shù)，贏得他們的肯定與鼓勵。另一方面，學校管理者也可以通過觀察每一個教室每一位教師的教學，真正了解自己的學校，與教師們一道學習，探究解決問題的辦法。這樣，他們就會在采取行動、作出決策的時候，少一些主觀臆斷，多一些真知灼見。在日本，有些中小學校長親自扛著攝像機記錄每個教師的教學，與處于教學中心地位的教師們一道學習研究，這種做法值得我們借鑒。
�。ㄈ┫蜃约洪_放
從某種意義上說，教學是一門遺憾的藝術(shù)。因為每一節(jié)課無法重復，因此，錯誤似乎是不可改正的。于是，教師就盯住下一節(jié)課，以為最好的課永遠是下一節(jié)課。殊不知，如果教師不能從偶然發(fā)生的錯誤中及時發(fā)現(xiàn)必然性的癥結(jié)，那么，錯誤將會被重復。因此，教師需要反思。反思的方法有寫教學后記、寫教學總結(jié)、同事間的討論等，但最有效的一種方式就是通過錄像機把自己的教學攝錄下來，讓自己觀看自己的教學。有些教師“看自己以前的教學錄像時感到痛苦！要不喝酒的話都看不下去了�！盵5](151-153)甚至連一些特級教師在觀看自己的教學錄像時都稱“慘不忍睹”“面目可憎”！這就是課堂教學“陌生化的效果”。教師反思自己教學的最佳角度，是讓自己成為自己的“陌生人”，跳離課堂，以陌生的眼光重新審視自己每天非常熟悉的課堂教學活動，才不會被經(jīng)驗蒙蔽理性，才會在“痛苦”的反思和心靈的“震撼”中不斷地創(chuàng)造和完善課堂教學。
（四）向家長開放
學校內(nèi)部的改革需要外部的支持，這種支持，首先就是家長的支持。向家長開放課堂，這在一些西方國家的學校中是極為普遍的，也是近年來世界各地學校改革的一大潮流。目前，對家長開放課堂的方式主要有兩類：一是請家長參觀課堂教學，另一類是請家長參與課堂教學。在我國，前者多用于中小學，后者多用于幼兒園。其實，讓家長參與而不只是參觀課堂教學，是一種更為開放和先進的教育改革理念。它使家長從一個被動的旁觀者變成主動的學習者，從教學的局外人變成了學習型組織的一員。家長參與課堂的方式可以是各種各樣的，如可以坐在教室里和學生一起學習，可以代替教師作報告、演講、學術(shù)講座，可以作為教和學的助手，可以對教學提出看法和建議。但是，所有這一切都必須基于這樣一個前提：家長是志愿者。
�。ㄎ澹┫�?qū)I(yè)研究人員開放
從某種角度說，在我國并不缺少教育理論，也并不缺少教育實踐，缺少的是理論和實踐的結(jié)合。這里雖然有理論研究者自身的態(tài)度和方法問題，但是也與中小學課堂教學的自我封閉有關(guān)。一方是不愿走進課堂，另一方是不愿讓別人進課堂，這樣就造成了理論和實踐的疏遠。向?qū)I(yè)研究人員如學科專家、教研員、高校理論研究工作者開放課堂教學，對教師來說，可以借助專業(yè)的理論指導和學術(shù)引領(lǐng)，提升教學水平。同事之間的合作固然可以發(fā)揮巨大的作用，但是，如果“同層級的橫向支援明顯缺少縱向的引領(lǐng)”“沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會囿于同水平的反復”。[2]對于專業(yè)的研究人員來說，教育的本質(zhì)是實踐，理論源于實踐，為了實踐。離開實踐尤其是離開具體的課堂教學，教育理論工作者又如何能與教師產(chǎn)生共鳴、展開對話？又如何能從抽象空洞的現(xiàn)象中尋找到教育的真諦呢？
課堂之外有豐富的教育資源。打開教室之門，讓教師、教育管理者、教育決策者、教育研究者、家長及其他校外人士走進課堂，讓教室成為公共空間。我們深信：溝通和交流會使教師突破個人力量的局限性，使教學得到更大的發(fā)展和進步。
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