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試談?wù)T導學生自主學習的論文
九年義務(wù)教育新課程的實施是我國教育史上空前的改革，新世紀中小學課程由學科本位、知識本位向關(guān)注每一位學生發(fā)展的歷史將由此開創(chuàng)。而實現(xiàn)這一歷史轉(zhuǎn)變的主要角色，是千千萬萬義務(wù)教育階段的教師和學生。因此，承擔這一歷史使命的主體角色必須和新課程一起更新一起發(fā)展。新課程的實施，關(guān)鍵在于教師。隨著學生學習主體地位的確立，學生角色基本職責和學習方式的轉(zhuǎn)變，教師角色的基本職責，也必須與時俱進地隨之轉(zhuǎn)變；并作出言簡意賅的基本解讀，以便千百萬中小學教師的領(lǐng)會和操作，推進課程改革的順利實施。
一、傳統(tǒng)教學角色基本職責的歷史演變和歷史局限
千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責的經(jīng)典解讀，根深締固地影響著我國的學校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時代的歷史局限。上世紀末，依據(jù)填補歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職”的新說法，但教師行為并未有多少實質(zhì)性的改變。
隨著新世紀課程改革的推進，隨著“一切為了每一位學生的發(fā)展”的最高宗旨和核心理念的確立和貫徹，對于教學角色及其職責、行為、作用的討論空前廣泛，空前深入。人們從國家、學校，組織、管理，科研、創(chuàng)新，文化傳承、社會發(fā)展，等等不同的角度，賦予中小學教師種種職責；從各自不同的需要，期盼中小學教師承擔種種角色。從傳統(tǒng)的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產(chǎn)士、人類靈魂工程師……到現(xiàn)在的向?qū)А⒅\、設(shè)計者、組織者、指導者、管理者、參與者、促進者、激勵者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑，等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發(fā)揮中小學教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。
從社會學的角度說，角色是社會對具有特定身份的人的行為期望。角色體現(xiàn)著與人們的某種社會地位、身份相一致的一系列的權(quán)利義務(wù)和基本職責。從小農(nóng)經(jīng)濟時代到計劃經(jīng)濟時代，傳統(tǒng)的教學，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》）；師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。
傳統(tǒng)的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發(fā)達的社會，對于求知的學生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學問的尊者和活的教科書。教師是學生唯一的知識來源；沒有教師的傳授，學生就無法學到知識。天地君親師的威嚴和霸道，傳統(tǒng)的學生角色只能是馴服的羊羔�？此五ァ端蜄|陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質(zhì)理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復”的描繪；讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶；查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹；聽郁秀《花季?雨季》中“又搞突然襲擊”和同學背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述；古代近代現(xiàn)代當代的傳統(tǒng)教學，師生關(guān)系，其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術(shù)的真實，也是生活的真實。
在目前中小學傳統(tǒng)教學中，學習（讀書），或者更確切說——接受學習（被動讀書），作為傳統(tǒng)學生角色的基本職責應(yīng)該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應(yīng)的，這時教師角色的基本職責，最傳統(tǒng)最通俗的說法就是教書——按書教學生讀書（按課本給學生講課）。
幾十年來，我國的中小學教育一直是統(tǒng)一內(nèi)容和標準、統(tǒng)一教材和教參、統(tǒng)一考試和檢查。人民教師一切行動聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風光和自由。無奈的教師只能被動地且必須嚴格地執(zhí)行教學大綱考試大綱課程計劃，忠實地做向?qū)W生傳授課本知識考試內(nèi)容的教書匠。無奈的學生也只能是被動地接受教師灌輸?shù)臅局R、考試內(nèi)容，成為被動的知識接受者、信息的容器、應(yīng)試機械人。教學雙方同在無奈地扮演著被動的角色，被動地履行著無奈的職責。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。“傳道授業(yè)解惑”與“教書育人”只�！皞鞯馈迸c“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。
二、課程改革中教師不僅僅是“學生學習的促進者”
知識經(jīng)濟、市場經(jīng)濟的建立，信息社會的到來，推動著我國新世紀義務(wù)教育課程改革。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師角色要轉(zhuǎn)變；要求“教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來”。當課程由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學科內(nèi)容走向師生經(jīng)驗的時候，教師角色基本職責和行為方式的轉(zhuǎn)變就成為新課程實施的關(guān)鍵因素。
由教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫的《走進新課程——與課程實施者對話》一書第四章第三節(jié)《教師角色和教學行為》談到：“從教師與學生的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是學生學習的促進者”。這話是對的；不過，可以擔當“學生學習的促進者”角色的，遠不僅僅是教師。至少，有文化的家長可以是學生學習的促進者，沒有文化的家長照樣可以是學生學習的促進者。所以我們并不認同“教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征”的說法。
教師應(yīng)該是受過教育專業(yè)訓練的專業(yè)人員，相對于學生的學習來說，教師的職責和作用，與有文化的或沒文化的家長，應(yīng)該是大不一樣的。作為學校教育的專業(yè)人員，教師應(yīng)該是學生學習的很專業(yè)的促進者，并且在促進、推動、鼓勵、激發(fā)學生學習的同時，教師還應(yīng)該更多的履行其專業(yè)的職責，執(zhí)行其專業(yè)的任務(wù)，施展其專業(yè)的特長，發(fā)揮其專業(yè)的作用。而具有這種職責、任務(wù)、特長、作用的角色，與家長作為“學生學習的促進者”的角色是有質(zhì)的區(qū)別的。
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